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La sveglia è suonata, anche se tardi

L’esame, la storia e la scuola del 2018

di Jacopo Frey

Il dibattito sull’eliminazione del tema storico che si è aperto nelle ultime settimane, coinvolgendo la scuola, la ricerca e addirittura la politica, è stato sicuramente salutare. Ha fatto parlare della storia in classe con una motivazione che non fosse la ricorrenza di un anniversario. È stata però un’occasione per lo più andata sprecata. Abbiamo assistito infatti ad un isterico grido di difesa della storia del tutto fuori luogo, visto che si è concentrato, apparentemente, solo sulla difesa della «Tipologia C-Tema di argomento storico» della prima prova dell’esame di Stato.

esame maturità 2007

Pontedera (PI), maturità 2007 – (c) Franco Silvi/Ansa/PAT

Di fronte a questa importante levata di scudi, il ministro Marco Bussetti entra in difficoltà, balbetta di ipotetici passi indietro1 – senza poi passare ai fatti, come prassi di questo ministero – mentre Luca Serianni, presidente della Commissione per la riforma dell’esame di Stato2, liquida la discussione spiegando come soltanto l’1% degli studenti si rivolgesse a questa tipologia3.

Certo, dovremmo ragionare sui dati citati da Serianni: sono evidente testimonianza della scarsa confidenza che gli alunni hanno con la materia o comunque dello scarso entusiasmo che può suscitare in loro. Anche se, si potrebbe ricordare al presidente di quella commissione, che la validità di una proposta culturale, fosse anche una prova di verifica, non può essere misurata sulla base del suo gradimento da parte dell’utenza – per dirla con il lessico della scuola-azienda dell’autonomia –, in particolare quando si parla di istruzione. Allo stesso tempo, però, mi accodo a quanti hanno rintracciato nell’eliminazione di una traccia dedicata alla storia un effetto simbolico dalla ricaduta pratica molto forte: il messaggio che si sta passando a studenti e studentesse è che la storia è una materia accessoria, senza una sua specificità.

E questo è molto preoccupante. Purtroppo non sarà comunque l’eventuale riproposizione del «tema storico» – che comunque difficilmente verrà posta in essere – a risollevare il pessimo stato di salute della storia a scuola.

La sveglia forse, per molti, è suonata troppo tardi.

Un esame di storia

L’esame di Stato assolve alla funzione di concludere il percorso di studi degli studenti, mettendoli alla prova sul programma svolto nell’ultimo anno e misurando allo stesso tempo la maturazione di capacità e competenze (parole che uso nel loro significato neutro, più avanti lo farò con un’altra declinazione) che hanno sviluppato nell’arco dei cinque anni. L’esame non può quindi essere qualcosa di differente da quanto gli studenti hanno appreso a lezione nel corso dell’intero quinquennio, come invece sembrano pensare molti che si sono scagliati in difesa della «Tipologia C», che sembra non si siano accorti di quanto successo a scuola nel corso degli anni. Il ruolo accessorio della storia all’interno dell’esame proposto dalla Commissione Serianni risponde difatti ad un’oramai affermata subalternità della disciplina all’interno del percorso di studi.

«Tipologia C – Tema di argomento storico», 2018 (clicca sull’immagine per leggere la traccia)

Non a caso la «Tipologia C» non è stata l’unica finestra da cui è volata via la riflessione sul passato.

Di storia, infatti, si parlava anche in uno degli ambiti del saggio breve (la «Tipologia B»), quello storico-politico, che tuttavia spesso presentava delle tracce e dei documenti talmente complessi da risultare ancora meno appetibile rispetto al classico «tema storico». L’attuale proposta di revisione, tuttavia, elimina il saggio breve a beneficio del tema argomentativo, limitando il contenuto storico a uno dei tanti inquadramenti possibili per l’elaborazione del nuovo tema4.

Storia inoltre, almeno nei licei5, era una delle possibilità della terza prova. A scanso di equivoci, chi scrive non è un sostenitore né del saggio breve come forma di scrittura né della terza prova in sé, ritenendole entrambe inutilmente complesse. Sicuramente, però, esse costituivano occasioni in cui gli studenti avevano la possibilità di misurare la conoscenza di un fenomeno o di un’epoca storica in forma scritta, con tempi e modalità diverse da quelle dell’interrogazione orale.

Con la recente riforma, invece, storia si limiterà ad essere, soprattutto in quelle scuole in cui le competenze di linguaggio ed espositive degli alunni sono di norma più deboli, una delle “palestre” del colloquio d’esame, essendo stata definitivamente derubricata a materia orale.

Negli ultimi due anni l’esame di Stato è stato il punto su cui sono intervenuti tutti i ministri che si sono avvicendati al dicastero di viale Trastevere: anche un ministero debole come quello di Valeria Fedeli, nel cui quadro si colloca – non a caso – la Commissione Serianni, ha avanzato delle ipotesi di riforma, che se non sono entrate a regime è stato per puro calcolo politico6. Per non fare che un esempio, la proposta di fare entrare nella valutazione complessiva dell’esame anche il parere del tutor aziendale e una relazione scritta dello studente dell’esperienza dell’Alternanza scuola-lavoro, partiva da una necessità oggettiva: l’alternanza deve avere, secondo l’ottica ministeriale, un suo peso specifico perché investe in maniera radicale l’attività didattica dei ragazzi. Detto altrimenti, l’insegnamento della storia perde importanza perché nella pratica quotidiana dell’attività in classe ha, da tempo, perso spazio.

Per non mettere troppa carne al fuoco, mi limito solo ad evocare un sospetto che aleggia su questa operazione: non è che questo esame, in cui largo spazio hanno l’attenzione alle argomentazioni e all’analisi di testi – siano essi narrativi o informativi/espositivi, cardini della proposta Serianni anche nell’esame di terza media – serva in fondo a testare delle competenze tutte spendibili nel mercato del lavoro?

Certo, si tratta della revisione di alcune tipologie dello scritto adeguando delle forme, come quella del saggio breve, poco rispondenti alle capacità di scrittura e di rielaborazione degli alunni, sostituendole con un tema argomentativo ed una comprensione del testo a cui aggiungere altre conoscenze, sicuramente più accessibili. Il mio insegnamento della scrittura e della comprensione sono da tempo in questa direzione, peraltro non perché più abbordabili e più soddisfacenti per dei ragazzi come quelli dei professionali che tendevano a perdersi nella forma saggio. Tenere presente questo interrogativo, però, ci potrebbe aiutare. In fondo questa prova è concepita per quegli stessi studenti che la scuola sta abituando a disegnarsi più con un profilo di lavoratori che con uno da discenti. Quest’esame, infatti, è pensato proprio per chi, al settembre dell’anno scolastico 2018-19, si è iscritto ad un istituto professionale nel cui piano di studi del biennio c’è solamente un’ora di storia alla settimana. E sono loro che si diplomeranno con il nuovo esame a pieno regime.

Un esame, per l’appunto, senza il «tema storico».

Il pregresso: le ore di storia raccontano i cambiamenti della scuola pubblica

Parlare dell’esame, abbiamo capito, vuol dire parlare della scuola. E parlare dell’insegnamento della storia significa parlare dello stato di salute dell’istruzione pubblica italiana. Non è soltanto una questione di affetto per una disciplina ritenuta importante o di preoccupazione, pur legittima, per il peggioramento delle condizioni di lavoro dei docenti: la nostra materia costituisce un prisma molto chiaro da cui si possono leggere le trasformazioni di cui è stato fatto oggetto il nostro sistema di istruzione, in particolare la scuola secondaria di secondo grado.

Per capire questi passaggi dobbiamo entrare prima di tutto nel quadro della «didattica per competenze», la cornice teorica entro cui si inseriscono tutte le riforme della scuola degli ultimi undici anni, la coperta sotto la quale sono stati fatti passare tanti tagli orari e l’accessorietà della storia nella proposta formativa.

Nel 2007 l’allora ministro di centro-sinistra Fioroni recepì, con il D.M. 139, le Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio Europeo del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, ridefinendo l’insieme delle materie secondo «assi culturali» che concorrono allo sviluppo di competenze considerate strategiche per la cittadinanza, l’inserimento nel mercato del lavoro e per l’apprendimento permanente da maturare al termine dell’obbligo scolastico. Con questo decreto storia veniva associata a diritto e geografia nel cosiddetto «asse storico-sociale».

Di questa impalcatura teorica si servì la ministra Gelmini. La legge 133/2008, con il pretesto di creare uno «zoccolo duro di apprendimenti» da sviluppare nel primo biennio della scuola superiore, ridusse le ore di laboratorio negli istituti tecnico-professionali e tolse spazio alle materie umanistiche, in primis storia dell’arte, poi tutte le altre7. Storia, conosce in questa fase la sua prima riduzione d’orario, passando a due ore settimanali. La disposizione delle materie era in questo caso veramente una copertura: obiettivo reale di questa operazione, neanche troppo celato, era ridurre il numero di cattedre ed evitare di assumere nuovo personale per coprire i pensionamenti.

Caduto il Governo Berlusconi IV, il nuovo corso della scuola dovette essere comunque sostanziato in un ridisegno complessivo del sistema scolastico e in una maggiore articolazione teorica e pratica di quanto proposto con la legge 133: nell’arco del 2012 vennero pubblicate le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione e Le linee guida per il riordino degli Istituti tecnici e professionali8.

A vario modo, tanto per il primo ciclo9 quanto per le scuole superiori, si procedeva ad un radicale cambio di passo: i vecchi programmi scolastici, scanditi dai contenuti da affrontare anno per anno, venivano sostituti con delle indicazioni – per l’appunto – sugli argomenti che sarebbe stato preferibile affrontare, dedicando maggiore attenzione ai «traguardi di competenza» e agli obiettivi di apprendimento da raggiungere al volgere di ogni ciclo d’istruzione.

Da quel momento il contenuto proposto dalla singola materia risultava accessorio al raggiungimento di una competenza sviluppata secondo un «asse culturale». C’è una differenza, quindi, se un dato traguardo viene raggiunto da storia o da geografia? Prendendo alla lettera questa idea di «competenze», no: dunque porte aperte ad ulteriori riduzioni d’orario e conseguenti modifiche alle programmazioni delle varie materie.

Dar corpo a questa mutazione del sistema scolastico ha significato riempire di burocrazia e di nuovi modelli da compilare, ma soprattutto mettere realmente in discussione l’originalità dello stile di insegnamento del docente e la sua libertà in termini di scelte didattiche. I dipartimenti (le vecchie riunioni per materia, riorganizzate per «assi culturali»), in nome della programmazione comune, hanno sopravanzato le scelte del singolo insegnante in fatto di scansione dell’attività e di scelta dei libri di testo.

Altro effetto di questo “nuovo corso” della scuola sono proprio i libri di testo. Per offrire concretezza alla «didattica per competenze», i manuali sono stati arricchiti da compiti di realtà (esercizi, attività finalizzate all’elaborazione di un risultato tangibile e spendibile come progetto) e attualizzazioni (poche e sempre le stesse, a dir la verità), con il risultato di rendere il singolo testo poco riconoscibile rispetto ad un altro, ricorrendo tutti ai medesimi escamotage.

Una domanda elusa

La domanda elusa dalla discussione dell’ultimo mese è quella in realtà necessaria: che storia vale la pena insegnare oggi?

Anche se in ritardo, almeno questa sveglia è suonata. Il frutto amaro delle mutazioni che ho brevemente descritto è quello di una materia in crisi, tanto per lo scarso appeal di cui gode fra gli studenti quanto per la necessità di svilupparsi in un orario veramente ristretto.

Nelle ultime settimane diversi hanno provato ad avanzare delle ipotesi su cosa si dovrebbe fare per uscire da questa “crisi della storia”: provando a fare una sintesi, si può dire che il curricolo a spirale (ovvero la ripetizione cronologica di tutto il programma) potrebbe essere superato per avvicinarsi maggiormente a quelle tematiche della contemporaneità che, comprensibilmente, gli studenti vorrebbero affrontare10. Teniamo infatti conto che, a tutt’oggi, gli anni Sessanta e Settanta, trattati per linee più che generali, costituiscono ancora uno dei termini ultimi cui ogni docente guarda con speranza per la conclusione del programma di storia di un ultimo anno.

La necessità che abbiamo è quella di spingere il dibattito apertosi attorno al «tema storico» verso il reale cuore del discorso, affrontando di petto la domanda centrale: che storia vale la pena insegnare oggi?

La risposta a questa domanda, oggi, la devono cercare in particolar modo i e le docenti di italiano e storia degli istituti professionali da cui sono partito parlando dell’esame di maturità. Non hanno potuto essere loro a dettare i tempi di questa riflessione didattica, perché, ancora una volta, è stata loro imposta una scadenza: ultimo atto del Miur a guida Fedeli, la riforma degli istituti professionali, doveva essere resa esecutiva entro il nuovo anno scolastico, per cui i collegi docenti di fine 2017-18 hanno dovuto votare la modifica dei piani orari. In nome di una programmazione «per competenze» da snodare per «assi culturali» che avrebbero assegnato a quello storico-sociale tre ore complessive, storia si è trovata con una sola ora di lezione alla settimana durante il biennio.

Che storia vogliamo proporre a questi ragazzi con un’ora alla settimana?

Questo dovrebbe essere un interrogativo collettivo, non soltanto per la sua reale valenza didattica, ma anche perché è in queste scuole che si gioca la reale applicazione della Costituzione in fatto di inclusione e di promozione sociale che dovrebbe garantire la scuola.

Verso l’istruzione professionale si orienta infatti la maggioranza degli alunni con competenze più fragili, alcuni dei quali già bocciati al primo anno di scuola superiore. Ed è verso questi istituti che si indirizza la maggioranza degli alunni non nati in Italia. Dato non secondario, il tasso di ritardo scolastico al primo anno è per gli studenti senza cittadinanza italiana del 32,8%.

Che storia andremo a proporre loro?

Queste sono problematiche reali per cui accendersi, non il tema storico, se permettete.

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1 commento

  1. Michele

    Articolo per certi versi interessante ma che comincia male, in quanto presuppone per vera la bufala, riportata da vari giornali, della “eliminazione della materia di storia nella prima prova di maturità” oppure la sua riduzione da “presenza obbligatoria” a “presenza opzionale” (ovvero può essere che in un anno la prima prova di maturità esca con la materia di storia presente e l’anno prossima con storia assente) quando in realtà la stessa normativa del Miur dice l’esatto contrario, ovvero che la presenza della materia di storia rimarrà come obbligatoria nella prima prova di maturità e potrà essere presente in qualunque delle tre tipologie, ecco qui un articolo serio e ben documentato che cita le fonti e dimostra tutto ciò:

    http://www.butac.it/la-storia-eliminata-dalla-maturita/

    ed ecco le parole testuali del documento ufficiale del Miur che lo confermano:

    “Con riferimento agli ambiti artistico, letterario, storico, filosofico, scientifico, tecnologico, economico, sociale di cui all’art. 17 del d.lgs. 62/17 e per dar modo ai candidati di esprimersi su un ventaglio sufficientemente ampio di argomenti saranno fornite sette tracce: due per la tipologia A, tre per la tipologia B e due per la C (Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità).”

    Inoltre occorre aggiungere che obiezioni come “però adesso non ci sarà più una traccia dedicata unicamente alla materia di storia” sono molto deboli , mettere le discipline in compartimenti stagni, senza interdisciplinarità, compresenze e simili, è un grave errore. Il ripensamento dell’insegnamento della materia di storia è una questione sensata, però la si discuta usando correttamente metodi di lettura delle fonti, peraltro una delle prime cose importanti nel lavoro dello storico…

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